Introduzione
Marco Minghetti
Con questo Prolegomeno Dario Forti torna sul terreno aperto dal Prolegomeno 197, dedicato a Reinventare le Academy Aziendali. Dal Tempio Greco al Learning Hub, il volume scritto con Ruggero Cesaria e Raoul C.D. Nacamulli, e ne sposta il fuoco: dall’architettura delle Corporate Academy alle condizioni che rendono possibile l’apprendimento dentro le organizzazioni.
Il Prolegomeno 197 aveva seguito la metamorfosi della formazione aziendale oltre il perimetro dell’aula, lungo un paesaggio nel quale comunità di pratica, gestione della conoscenza, sviluppo delle competenze, collaborazione e tecnologie digitali confluiscono nel Learning Hub. Forti riprende quella traiettoria per interrogare ciò che accade quando l’offerta formativa entra in contatto con desideri, timori, difese, conflitti, abitudini sedimentate e immagini di sé costruite nel lavoro.
La questione cambia così di natura. Una Academy può disporre di piattaforme sofisticate, cataloghi vastissimi, community vivaci e sistemi di intelligenza artificiale capaci di generare, selezionare e combinare conoscenze; resta da capire in quali condizioni quella ricchezza diventi apprendimento. Fra disponibilità del sapere e trasformazione dell’esperienza esiste infatti uno scarto, ed è dentro quello scarto che Forti colloca la sua analisi di psicologo e psicosocioanalista.
Apprendere espone. Chiede di riconoscere che una competenza acquisita può perdere efficacia, che un sapere altrui merita ascolto, che una pratica consolidata può essere riesaminata. Implica anche una relazione con la dipendenza, con il giudizio dei colleghi, con il rischio di perdere una quota di autorevolezza o di scoprire una crepa nella propria identità professionale. Curiosità e desiderio convivono perciò con ansie e resistenze, mentre la formazione smette di apparire come un trasferimento lineare di contenuti e rivela la propria natura trasformativa: modifica il rapporto che una persona intrattiene con ciò che sa, con ciò che ignora e con gli altri.
Qui nasce l’idea di Academy come istituzione riflessiva.
C’è però una radice più lontana che vale la pena recuperare. Quando nel 2004 Fabiana Cutrano e io curammo il Manifesto dello Humanistic Management, la riflessività apparteneva già al lessico con cui cercavamo di prendere congedo dallo Scientific Management. La Seconda Variazione affidava all’individuo il compito di interrogare i propri mezzi e i propri fini nel dialogo con sé e con gli altri; la Sesta compiva un passaggio ulteriore, descrivendo lo Humanistic Management come un processo riflessivo capace di riesaminare conseguenze e premesse dell’agire organizzativo. Riflessione, responsabilità e autocorrezione venivano così ricondotte al sapere interno dell’impresa e a quella riflessività individuale senza la quale un’organizzazione fatica a interrogare il proprio modo di conoscere.
A più di vent’anni di distanza, Forti riprende quel filo e lo intreccia con la trasformazione delle Academy. La questione acquista oggi una nuova intensità: se l’organizzazione riflessiva ha bisogno di persone capaci di interrogare ciò che sanno, l’Academy può diventare l’istituzione che custodisce le condizioni perché tale esercizio trovi spazio, tempo e legittimità. Il tema riguarda allora la qualità stessa dell’apprendimento, con le sue esitazioni, le sue resistenze, il desiderio di conoscere e la fatica richiesta per abbandonare ciò che ha cessato di essere fertile.
Forti collega questa traiettoria a Donald Schön e alla figura del reflective practitioner, recuperando una nozione di riflessività che supera l’esercizio introspettivo e riguarda la capacità di interrogare l’azione mentre si agisce, riesaminare le categorie impiegate per leggere una situazione, ricavare esperienza dagli esiti senza irrigidirli in ricette. Lo stesso filo riappare nel Prolegomeno 180 di Federico Mattia Dolci, dedicato all’Innovazione Pop, attraverso la distinzione fra poiesis e praxis: da una parte il produrre orientato verso un risultato definito, dall’altra l’agire che richiede giudizio, responsabilità e scelta entro condizioni instabili.
L’espansione degli agenti di intelligenza artificiale rende questa distinzione ancora più fertile. Se una quota crescente di attività cognitive può essere affidata a sistemi capaci di cercare, sintetizzare, combinare e generare contenuti, il valore del lavoro umano si concentra sulla facoltà di giudicare: capire quale conoscenza meriti credito, leggerne le implicazioni, collocarla nella situazione concreta, assumersi la responsabilità della decisione. In questo scenario l’Academy rischia un singolare paradosso: possedere una quantità di sapere senza precedenti e scoprire che la risorsa più rara è il tempo mentale e sociale necessario per elaborarlo.
Forti affida a Wilfred Bion, e attraverso Bion a John Keats, una chiave decisiva: la capacità negativa, cioè la disponibilità a sostare nell’incertezza evitando la corsa verso una spiegazione rassicurante. Il richiamo dialoga con il Prolegomeno 154 di Maria Francesca Iannone, nel quale la resistenza viene letta come soglia del cambiamento e la leadership dialogica si misura anche nella capacità di reggere la tensione delle domande. Il dubbio acquista così dignità cognitiva, il conflitto può diventare materia di elaborazione, la resistenza segnala qualcosa che merita ascolto, mentre il disapprendimento entra a pieno titolo nel lavoro formativo perché alcune conoscenze devono decadere affinché altre possano radicarsi.
Il caso organizzativo raccontato da Forti rende visibile questa trama con una forza che nessun modello astratto possiede. In un grande dipartimento IT, una sessione pensata per favorire lo scambio fra professionisti e la discussione delle pratiche di progetto fallisce: l’occasione c’è, il contenuto è pertinente, i partecipanti sono numerosi, eppure la conversazione fatica a nascere. Riletta a distanza di anni, quell’esperienza rivela un repertorio di dinamiche che l’ingegneria formativa tende spesso a lasciare ai margini: timore dell’esposizione, paura del giudizio, invidia, rifiuto della dipendenza, difficoltà nel riconoscere autorevolezza altrui, resistenza a condividere un sapere che garantisce status.
Il caso conserva oggi una sorprendente attualità, perché incrina una delle equivalenze più comode dell’epoca digitale: connessione uguale collaborazione, accesso uguale apprendimento. Una piattaforma può collegare migliaia di persone, una community può moltiplicare le occasioni di scambio, un’Academy può aprire l’accesso a un patrimonio vastissimo di contenuti; la qualità dell’apprendimento dipende però dal tessuto di relazioni entro cui le persone si sentono autorizzate a esporsi, discutere le proprie certezze, accogliere la competenza altrui e rivedere abitudini che il tempo ha trasformato in automatismi.
Torna allora il Prolegomeno 12, dedicato all’ascesa delle community aziendali interne. Se le community svolgono funzioni formative, informative, operative e innovative, la loro vitalità dipende anche dalla capacità di ospitare differenze, asimmetrie di sapere, conflitti e processi di riconoscimento reciproco. Lo stesso vale per le Academy che aspirano a diventare Learning Hub: infrastrutture, contenuti, ruoli di facilitazione e tecnologie acquistano senso dentro un ambiente capace di accogliere anche ciò che sfugge ai cruscotti, alle metriche di fruizione e alle mappe delle competenze.
Forti verifica questa ipotesi anche sulla celebre spirale della conoscenza di Nonaka e Takeuchi. Socializzazione, esternalizzazione, combinazione e interiorizzazione sembrano descrivere un ciclo fluido, nel quale il sapere tacito ed esplicito si alimentano a vicenda; osservate attraverso la lente delle ansie e delle difese, quelle transizioni perdono però ogni automatismo. Esternalizzare una competenza significa esporsi al giudizio e rinunciare almeno in parte all’esclusività del proprio sapere; socializzare richiede prossimità, fiducia, disponibilità a riconoscere l’altro come fonte; interiorizzare chiama in causa la revisione di schemi già acquisiti. Persino la combinazione, oggi sempre più affidabile all’intelligenza artificiale, lascia irrisolte le questioni dell’autorità epistemica e della responsabilità del giudizio.
Da questo versante emerge un’idea più esigente di Corporate Academy. Essa può diventare un ambiente nel quale una comunità organizzativa osserva il proprio modo di conoscere, interroga le categorie con cui interpreta la realtà e mette in relazione saperi provenienti da domini differenti. La transdisciplinarità, centrale nel testo di Forti, indica allora qualcosa di più ambizioso della cooperazione fra specialismi: seguendo Perticari, significa conoscere il proprio modo di conoscere attraverso il modo di conoscere dell’altro.
La formula possiede una forte consonanza con il Pop Management, che fin dalle sue origini ha scelto la pluralità dei linguaggi, la contaminazione dei saperi e la conversazione fra esperienze diverse come risposta alla complessità organizzativa. L’Academy può diventare uno dei luoghi nei quali questa promessa acquista consistenza, purché alla velocità della produzione e della circolazione delle conoscenze corrisponda uno spazio adeguato per la loro elaborazione.
L’esperienza che Forti richiama nelle pagine conclusive, maturata in un centro di ricerca e cura oncologica dove fisica, ingegneria, medicina, radiobiologia, informatica e discipline organizzative sono chiamate a lavorare insieme, chiarisce bene la posta in gioco. La transdisciplinarità nasce quando la relazione fra saperi modifica anche il modo in cui ciascuna disciplina comprende se stessa, creando un terreno comune che conserva la ricchezza delle differenze e consente di affrontare problemi sottratti alla giurisdizione di un singolo specialismo.
Il tempo costituisce, in questa cornice, un’altra variabile decisiva. Nell’epoca della generazione istantanea di contenuti e dell’obsolescenza accelerata del know-how, apprendere richiede assimilazione, sedimentazione, revisione, talvolta abbandono. L’accumulo informativo rischia altrimenti di simulare una crescita che resta esterna all’esperienza. Una cultura organizzativa capace di contenere l’ansia del cambiamento offre uno spazio simbolico nel quale il nuovo può essere vagliato, collegato a ciò che già esiste, discusso nelle comunità professionali e incorporato nelle pratiche.
Il passaggio proposto da questo Prolegomeno si colloca dunque fra due immagini dell’Academy. La prima la vede come sistema che produce e distribuisce contenuti; la seconda come istituzione riflessiva che custodisce le condizioni relazionali, emotive e temporali entro cui individui, team e comunità possono apprendere, disapprendere, confrontare le proprie praxis e costruire conoscenza comune a partire dalla pluralità dei saperi.
La sfida più ambiziosa delle Academy contemporanee consiste forse nel coltivare una competenza che precede e rende possibili tutte le altre: la capacità dell’organizzazione di imparare ad apprendere.
L’Academy come istituzione riflessiva. Ansie, conflitti e desiderio di apprendere nelle organizzazioni
Dario Forti[1]
Una premessa
La storia delle Academy aziendali (o Corporate Universities) è lunga e tortuosa. Poiché il Prolegomeno 197 ne ricostruisce il percorso, con numerosi rimandi ai contributi precedenti, non ci torno su. Considerando il panorama attuale delle Academy aziendali si comprende come esse abbiano ormai assunto funzioni decisive per le organizzazioni contemporanee, anche grazie all’accelerazione della digitalizzazione e alla progressiva smaterializzazione degli spazi e dei tempi dell’apprendimento: dalla cura della cittadinanza organizzativa a quella dell’interiorizzazione di valori e scopi istituzionali, dall’apprendimento collaborativo al knowledge creation & management, dalle campagne di reskilling & upskilling alla concertazione delle comunità di pratica emergenti e molto altro ancora.
La progressiva attenuazione dei vincoli spazio-temporali, insieme alla possibilità di una fruizione personalizzata, secondo una logica spesso definita Netflix-like, ha trasformato le Academy aziendali in un luogo e uno spazio[2] in cui hanno piena legittimazione i diversi livelli e forme dell’apprendimento organizzativo.
Su questo profilo arricchito delle nuove Academy aziendali abbiamo riflettuto nel volume oggetto del Prolegomeno n° 197[3], offrendo un quadro delle diverse funzioni che possono assumere e un modello decisionale rivolto alle organizzazioni impegnate nella costruzione o nella ristrutturazione della propria Academy.
Dal progetto alla fruizione
Il volume lascia tuttavia sullo sfondo un tema diverso dalla progettazione: gli ostacoli che possono emergere quando le persone entrano in relazione con i servizi, gli ambienti e le occasioni di apprendimento proposte dall’Academy. Con questo contributo intendo colmare tale lacuna, mettendo in evidenza, da psicologo psicosocioanalista, le ansie e le difese – e quindi le resistenze e i conflitti –, individuali e istituzionali, che possono sorgere in ragione della relazione che i soggetti organizzativi sviluppano con e all’interno delle Academy aziendali.
Intervenendo nella ormai lunga e ricchissima serie dei “Prolegomeni al Manifesto del Pop Management”, ritengo necessario richiamare il Prolegomeno 1 che, nell’illustrare il Manifesto del Pop Management, esplicitava e fissava l’imprescindibilità di una visione finalmente e definitivamente “post” – postmoderna, post taylorista-fordista, post paradigma della razionalità manageriale, e via dicendo – dell’organizzazione, del management, della leadership e della formazione.
In tal senso il Manifesto del Pop Management si saldava a sua volta al precedente Manifesto dell’Humanistic Management che, al tempo, avevo condiviso, pur non tacendo una qualche idiosincratica riserva circa la sottolineatura, a mio avviso un pochino misleading, dell’aggettivo “umanistico” che, perlomeno nel contesto storico della cultura nazionale, continuava a portarsi dietro il pregiudizio relativo al prevalere degli studi umanistici rispetto a quelli scientifici[4]; pregiudizio su cui il fisico C.P. Snow aveva detto una parola definitiva con la sua famosa lecture del 1959 all’Università di Cambridge[5].
Volendo far mio lo spirito Pop che informa questo spazio di elaborazione e confronto, vorrei soffermarmi su un paio di questioni preliminari, relative alla natura dell’apprendimento oggi richiesto e, già in buona misura praticato nelle organizzazioni, non necessariamente dotate di proprie Academy.
Transdisciplinarità e riflessività
La prima questione, a mio avviso decisiva per lo spirito Pop, è relativa al riconoscimento della transdisciplinarità quale orizzonte della conoscenza adeguato al paradigma della complessità. A tal fine propongo qui la citazione di una citazione: “Interdisciplinarità significa il praticare una disciplina, la propria, con il passaggio successivo ad un rapporto con altre discipline. Transdisciplinarità prevede un itinerario, una visione processuale della conoscenza, un processo di apprendimento. Se l’interdisciplinarità prevede un incontro, con il transito di una struttura del conoscere dal singolare al plurale, afferma Perticari, «la transdisciplinarità esige un ulteriore passo per poter emergere: richiede una conoscenza del proprio modo di conoscere attraverso il modo di conoscere dell’altro (o degli altri)» (Perticari, 1993, p. 13)”.[6]
Sull’importanza di un approccio transdisciplinare all’apprendimento tornerò più avanti. La seconda questione preliminare rinvia direttamente alla prima parte del titolo di questo contributo: l’apprendimento come pratica riflessiva.
“Academy come istituzione riflessiva”, quindi, come recita il titolo di questo contributo. Titolo scelto da Marco Minghetti, perché individua nella riflessività un possibile fine e, insieme, un terreno comune della formazione[7]. Donald Schön indicava questo tratto come distintivo e discriminante del “professionista” quale reflective practitioner[8].
Che cosa rende oggi le Academy aziendali capaci di agire come istituzioni riflessive e di sostenere questa forma di apprendimento? A questa domanda risponderei individuando almeno due caratteristiche decisive.
Poiesis, praxis e comunità di pratica
La prima la prendo da un altro, davvero fondamentale, contributo alla serie dei Prolegomeni. Mi riferisco al recente Prolegomeno 180 – Innovazione Pop, l’Opinion Piece di Federico Mattia Dolci (peraltro ampiamente citato nel Prolegomeno al Manifesto del Pop Management n° 197), che fonda la relazione di congiunzione/disgiunzione tra poiesis e praxis.
Chiarisce Dolci il significato dei due termini, altrimenti facilmente assimilabili l’uno all’altro: “Esistono due modi diversi, nel principio, di fare qualcosa. Il primo si chiama poiesis. È il produrre: trasformare materia o informazione in un risultato definito in anticipo. (…) La poiesis ha una caratteristica precisa: si esaurisce nel prodotto. (…) Il secondo si chiama praxis. È l’agire: muoversi nel mondo portando giudizio, responsabilità, la capacità di orientarsi in condizioni che cambiano mentre si è ancora in mezzo a esse. (…) La praxis non si esaurisce nel risultato: il suo valore sta nel soggetto che agisce, nella qualità del suo giudizio, nel fatto che qualcuno porta sulle proprie spalle la responsabilità di avere scelto.”
Questa mi pare una condizione di successo delle nuove Academy aziendali: offrire un ambiente, fisico e simbolico, nel quale i soggetti organizzativi possano accedere a conoscenze, protocolli e learning object aggiornati, scambiarli e, soprattutto, come afferma Dolci, esercitare “giudizio, responsabilità, la capacità di orientarsi in condizioni che cambiano”.
Per realizzare tale possibilità, le nuove Academy aziendali si avvalgono della combinazione di comunità di pratica e di “meta-comunità”, nel senso che le prime, come peraltro già compreso più o meno negli anni della teorizzazione di Donald Schön, rappresentano il luogo elettivo in cui i professionisti riflessivi possono confrontarsi tra loro sulle rispettive praxis, ad esempio nei team di progetto o di processo; facendo delle seconde – le meta-comunità – uno spazio più ampio “in cui si coordinano e si connettono comunità di pratica, team, reti informali e progettuali. Essere learning community significa facilitare la circolazione del sapere tra domini diversi e prendersi carico della gestione dinamica della conoscenza attraverso i processi di emersione, sedimentazione, obsolescenza e innovazione, stimolando riflessione collettiva e storytelling.”[9]
E qui torna a proposito anche la connessione/disgiunzione tra interdisciplinarità e transdisciplinarità, nel senso che se i team interfunzionali di progetto sono stati per le aziende la prima decisiva palestra in cui allenare la capacità di attivare confronti e scambi tra portatori di punti di vista disciplinari diversi, la sfida attuale è quella di far sì che le acquisizioni delle diverse comunità di pratica, venendo condivise, alimentino, lungo un effettivo processo ricorsivo di apprendimento organizzativo, una conoscenza integrata comune, frutto di ibridazione transdisciplinare.
Sostare nella domanda
Per evidenziare una seconda caratteristica distintiva delle nuove Academy aziendali faccio riferimento invece al Prolegomeno 154 – Opinion Piece di Maria Francesca Iannone che presenta la tesi secondo cui “la resistenza non è il contrario del cambiamento, ma la sua soglia – il luogo in cui il cambiamento prende forma, diventa interrogabile e quindi praticabile”.
A parte la suggestione che il termine “resistenza” regala ad uno psicosocioanalista – ma su questo aspetto tornerò più avanti, a proposito delle ansie e delle difese dall’apprendimento organizzativo – del discorso di Iannone mi interessa soprattutto l’affermazione secondo cui “la leadership dialogica nasce dalla capacità di reggere la tensione delle domande senza precipitare nella fretta delle risposte. È una forma di presenza che orienta e deve fare attenzione a non chiudere (siamo sempre sulla soglia).”
La “capacità di reggere la tensione delle domande senza precipitare nella fretta delle risposte” corrisponde esattamente al concetto di “capacità negativa” che lo psicoanalista inglese Wilfred Bion trasse da un’intuizione del giovane poeta romantico John Keats che, in una lettera ai famigliari, scrisse: “Non ebbi con Dilke una disputa, ma una discussione su diversi argomenti: molte cose mi si agitavano nella mente e a un dato punto fui colpito dall’idea di quale dovesse essere, soprattutto in Letteratura, la qualità essenziale dell’Uomo dell’Effettività (“the Man of Effectiveness”, ndr), qualità che Shakespeare possedeva in modo così eminente. Mi riferisco alla Capacità Negativa (“Negative Capability”, ndr), cioè quella capacità che un uomo possiede se sa perseverare nelle incertezze, attraverso i misteri e i dubbi, senza lasciarsi andare a una agitata ricerca di fatti e ragioni.”[10]
Bion si serviva di questa espressione per richiamare i colleghi psicoanalisti alla scomoda necessità di porsi nei confronti dei pazienti sapendo sostare nel “dubbio”, in modo che la comprensione del “mistero” rappresentato dal paziente emergesse da un’attesa attenta e paziente e, ciò che più conta – e che soprattutto costa fatica –, dalla rinuncia al rassicurante, ma offuscante, già-noto e già-saputo[11].
È la stessa cosa che Federico Mattia Dolci osserva a proposito della praxis, quando dice che “La praxis richiede di restare nella domanda più a lungo di quanto sia confortevole.”
Ecco, è proprio questo che dovremmo chiedere – forse addirittura pretendere – alle occasioni di apprendimento organizzativo che ci offrono le nuove Academy aziendali, nella loro impostazione di facilitazione dell’apertura agli scambi tra comunità e meta-comunità e alla fruizione push & pull.
E per arrivare al tema ansie e difese, metto lì un paio di notazioni prese ancora dal Prolegomeno al Manifesto del Pop Management n° 180, credo utili per chiarire ulteriormente in quale modo le Academy aziendali oggi rendano realmente possibile l’apprendimento organizzativo.
Una prima notazione è quella che “la maggior parte delle imprese italiane ha oggi una struttura progettata per la poiesis: organigrammi funzionali con ruoli definiti da output misurabili, sistemi di incentivo basati su metriche operative, processi di selezione che valutano la capacità di eseguire task specifici. (…) L’organizzazione progettata per l’era degli AI agents ha un’architettura diversa: non organizzata per funzione (chi fa cosa) ma per livello di giudizio”.
E qui torna fuori il vecchio Elliott Jaques – psicoanalista kleiniano e consulente di direzione su scala globale – che, fin dagli anni Sessanta, sfidava la mitica Job Evaluation alla Hay, un meraviglioso sistema di classificazione meccanicistica delle posizioni manageriali basato su parametri dimensionali, contrapponendole la sola e semplice variabile della capacità personale di reggere l’ansia connessa all’esercizio della discrezionalità di ruolo.
La discrezionalità – definita da Jaques come time-span of discretion – misura il “livello di giudizio” in base all’estensione dello spazio organizzativo oggetto del compito assegnato e della distanza di tempo intercorrente tra il momento in cui viene presa una decisione e quello in cui se ne conoscerà il risultato, positivo o negativo che sia. Discrezionalità che, sul piano emotivo profondo, costituisce un’esperienza di solitudine che riporta il soggetto adulto a vissuti originari di abbandono persecutorio, in grado di evocare le ansie di base, legate principalmente alla paura di perdere o di distruggere l’oggetto amato, tipiche delle fasi primarie dell’esistenza.
La seconda notazione, che ci conduce direttamente al tema dell’apprendimento, è quella secondo cui il disegno delle strutture di sviluppo orientato alla praxis non dovrebbe più preoccuparsi di “formare le persone sui tool, ma costruire la capacità di praxis attraverso l’esposizione a casi difficili, la riflessione strutturata sugli errori, il confronto con chi ha già attraversato quelle situazioni.”
Questo a mio avviso è propriamente il senso più autentico della formazione promossa dalle nuove Academy aziendali. Ma, per parlarne in modo non astratto e idealizzato, conviene a questo punto confrontarsi anche con il lato oscuro delle cose, messo in luce soprattutto dai “casi difficili”…
Ansie, conflitti e desiderio di apprendere nelle organizzazioni
Così recita la seconda parte del titolo di questo mio contributo. Un bello stimolo, fors’anche una provocazione intellettuale per uno psicosocioanalista che ha fatto sua, ab illo tempore, la visione della psicoanalisi kleiniana-jaquesiana secondo cui le organizzazioni, oltre ad assolvere ai propri primary task, svolgono una funzione di contenimento e di difesa istituzionale dalle ansie di base (fondamentalmente, la schizo-paranoide e la depressiva) con cui i soggetti organizzativi convivono fin dalla nascita, fortunatamente il più delle volte imparando a gestirle con lo sviluppo e il rafforzamento delle funzioni egoiche, ma che, nel corso dell’esperienza organizzativa, si ritrovano a fronteggiare in forma attuale in ragione delle responsabilità di ruolo e dell’interazione con altri soggetti organizzativi.
Focalizzandoci sull’apprendimento in quanto tale, prima ancora di considerare quale sia il contributo che l’Academy aziendale dà alla generazione dell’apprendimento, proporrei a questo punto un piccolo caso, credo utile per iniziare a riflettere sul tema ansie e difese dall’apprendimento nelle organizzazioni.
Un caso che resiste da trent’anni
Il caso, che mi porto dietro irrisolto da almeno 30 anni, risale ad un’epoca in cui esistevano sì le Academy aziendali, in un mondo tuttavia che non conosceva neanche Internet e le reti sociali…
Ci troviamo nel dipartimento IT della Divisione più grande e profittevole di una nota multinazionale anglo-olandese con cui ho collaborato ininterrottamente per più di vent’anni nelle attività di O.D., cioè di Sviluppo Organizzativo, promosse dal Training & Development Department del Corporate. Un dipartimento nutrito – un centinaio tra analisti, programmatori e sistemisti che si occupava di progettare e soprattutto far funzionare i sistemi informatici dell’epoca, in larga misura indipendenti gli uni dagli altri, con bei problemi neanche di interoperabilità ma addirittura di compatibilità di codici e linguaggi. Un bel gruppo di professionisti, seri e volonterosi, come tutti allora quasi dei pionieri, che intervenivano ovunque ce ne fosse bisogno – negli uffici dell’headquarter, nelle fabbriche, nei depositi, nelle filiali di vendita, perfino nelle strutture dei fornitori e dei terzisti… – e che si ritrovavano fisicamente in piccoli gruppi tutte le volte che si trattava di trovare la soluzione ad un intoppo progettuale o realizzativo o a collegare tra loro le applicazioni su cui stavano lavorando. Successi e insuccessi, battute a vuoto e ripensamenti erano all’ordine del giorno.
Io allora lavoravo a stretto contatto con il Senior manager responsabile del dipartimento, occupandomi nel tempo di realizzare percorsi formativi per i capi e per i team, oltre che di mettere a punto, ad esempio, il processo di valutazione delle prestazioni o i dispositivi di comunicazione organizzativa del dipartimento.
È lavorando su questi temi che un certo giorno arrivammo a ipotizzare l’utilità di dar vita a delle sessioni di confronto ed elaborazione in comune delle concrete esperienze di gestione di progetti applicativi o sistemistici, superando così l’elevata frammentazione e isolamento in cui operava la maggior parte di loro e che non favoriva l’apprendimento organizzativo ma neanche la socializzazione interpersonale.
L’idea, in sé non originale, prendeva ispirazione dal modello in atto soprattutto nei centri di ricerca (con alcuni dei quali in quegli anni mi era capitato di lavorare con soddisfazione), nei quali era abitudine, ad esempio un pomeriggio ogni paio di settimane, che un ricercatore o un gruppo di ricerca presentasse all’insieme dei colleghi lo stato del proprio progetto di ricerca, invitandoli a sollevare domande e anche critiche, utili a quei ricercatori ma anche alla generalità della comunità del centro.
Nella sede della Divisione non c’era la classica aula a gradoni tipica delle università o delle Academy aziendali progettate sul modello della Crotonville di GE; ci si doveva accontentare della sala riunioni più spaziosa.
Individuato il caso – e soprattutto il project leader che in quel momento fosse disponibile a condividere il progetto su cui stava lavorando, interessante ma anche parecchio problematico – io ho speso del tempo ad affiancarlo per preparare una presentazione che non si concentrasse tanto sugli aspetti tecnici del progetto quanto su quelli di contesto e di processo (obiettivi e risultati attesi, programmazione sostenibile, valutazioni di fase, attivazione delle relazioni organizzative necessarie ecc.).
Il confronto che non genera apprendimento
Quando abbiamo ritenuto di essere pronti, evidentemente sopravvalutando l’esistenza di un desiderio diffuso di confrontarsi tra colleghi al di fuori dell’operatività stringente e sottovalutando le perplessità di colui che avrebbe dovuto essere il protagonista dell’evento, siamo andati in scena, riunendo in quella sala più di 50 partecipanti, rappresentativi delle diverse unità operative. Senza girarci troppo intorno, l’esperienza fu disastrosa, tanto che quella che doveva essere la sessione inaugurale di un modo nuovo di lavorare trasversalmente all’interno del dipartimento, non ebbe seguito alcuno. Non che la presentazione si fosse dimostrata inadeguata o, come si diceva a scuola, “fuori tema”. Ciò che non ha funzionato per niente è stata la disponibilità del gruppo ad approfittare di un’opportunità unica, per project leader e team, di esplicitare e mettere a confronto le rispettive praxis, esaminandone punti di forza e debolezza, cioè le cosiddette “buone (e cattive) pratiche” adottate nel tempo da questa comunità professionale.
La spiegazione che ci demmo allora fu sostanzialmente corretta anche se reticente: la non abitudine al confronto professionale su aspetti non operativi, la scarsa esperienza e scioltezza nel comunicare in pubblico, gli obiettivi dell’incontro non ben chiariti, forse un’insufficiente dotazione di guide utili ad una discussione partecipata efficace…
Riguardando indietro l’accaduto, con chiavi di lettura allora evidentemente mancanti, mi chiedo cos’altro fosse avvenuto quel pomeriggio. L’invito ad apprendere insieme, gli uni dagli altri, “peer-to-peer” su una scala di large group, quali dinamiche emotive può aver suscitato? La paura del confronto soprattutto in un grande gruppo, potenzialmente conflittuale; la paura di esporsi ad una valutazione squalificante o, all’opposto, all’invidia distruttiva; il rifiuto della dipendenza (ché ogni situazione di apprendimento da qualcun altro implica necessariamente tolleranza dello squilibrio relazionale[12]); la disponibilità a mettere in discussione le proprie convinzioni codificatesi in procedimenti consolidati e non più messi in discussione (cioè taken for granted)? E che altro?
Cosa ricavo da questa esperienza di parecchi anni fa, vissuta in un contesto total analogic e prossimale, difficilmente replicabile all’interno ad esempio di una Academy aziendale ibrida dalla vita in prevalenza virtuale?
Giudizio, discrezionalità, ansia
Ne ricavo la scoperta, o al momento anche solo l’ipotesi, che l’Academy aziendale modello Learning Hub presenta sì – e, se ci pensiamo, per la prima volta nella storia delle organizzazioni d’impresa – la possibilità e opportunità di collegare e riunire in uno spazio virtuale un numero potenzialmente illimitato di soggetti organizzativi. Ma che, anche in tale contesto, la leadership degli Academy/Community Organizer non può non tener conto, insieme ai desideri, anche delle ansie e dei conflitti (come recita il titolo di questo contributo) dei soggetti organizzativi che popoleranno e interagiranno al loro interno.
È vero che le dinamiche gruppali in ambiente virtuale, come abbiamo appreso in questi ultimi anni (soprattutto grazie al Covid), non comportano lo stesso grado di intimità dolorosa[13] di quelle in presenza fisica[14]. Resta il fatto che se alle Academy aziendali e, non necessariamente al loro interno, alle community aziendali, oggetto del Prolegomeno al Manifesto del Pop Management n° 12 – Collaborazione Pop. L’irresistibile ascesa delle community aziendali interne, riconosciamo funzioni “formative, informative, di pratica o d’innovazione”, non possiamo non farci carico delle condizioni facilitanti, se non abilitanti, l’apprendimento individuale, gruppale e organizzativo.
È vero che, studiando le nuove Academy aziendali, abbiamo censito una ricchezza di ruoli chiamati a presidiare la vita e il funzionamento dei processi che, come propone il Prolegomeno n° 12, oltre all’apprendimento, riguardano la comunicazione, il knowledge management e la collaborazione: responsabili di programma, community leader, progettisti, trainer e tutor, facilitatori, subject matter expert (SME) e forse anche qualche altro ruolo che li combina in vario modo. E, d’altra parte, nell’ultima esperienza che ho vissuto, in epoca pre-Covid, da partecipante ad un T-Group con oltre sessanta partecipanti, i conduttori erano ben 3 (un direttore dei lavori e una coppia di senior a sostegno) e gli osservatori almeno 5…
Cosa voglio dire? Più che altro esprimere un dubbio. Che, se nel progettare le Academy aziendali, è giusto porsi, fin dall’inizio, le domande necessarie su quale tipo di Academy si intende realizzare e per quali scopi (da “Ente di formazione evoluto” fino a “Capability Academy”[15]) – e, solo dopo averne chiarito le finalità, strutturarne i processi fondamentali e dotarsi delle infrastrutture tecnologiche abilitanti – in eguale misura è indispensabile chiedersi che cosa consentirà, ma anche invoglierà e stimolerà i soggetti organizzativi a contribuire alla ricchezza e alla continuità dei flussi top/down e push/pull, a parte la chiarezza del purpose e degli strategic statement comunicati dalla leadership, da un lato, e la vivacità degli stimoli della gamification e delle tentazioni da scrigno delle meraviglie (tipo “tutto quello che non hai mai osato chiedere…”) ideati dai formatori progettisti.
Non è infatti del tutto remoto il rischio che, mettendo al mondo delle Academy aziendali pur improntate alla logica del Learning Hub, si finisca poi per moltiplicare contenuti, connessioni, community e occasioni di confronto senza che tutto ciò produca automaticamente apprendimento individuale, gruppale e organizzativo. Ciò in quanto apprendere significa anche – o soprattutto – potersi esporre, confrontare e dipendere in qualche misura dagli altri, riconoscere di non sapere, mettere in discussione convinzioni consolidate, tollerare l’incertezza, esercitare la “capacità negativa”.
La spirale della conoscenza sotto la lente delle ansie
Per offrire un ultimo, o forse penultimo, contributo, vorrei tentare di applicare la chiave di lettura “ansie & difese” al modello più noto sull’apprendimento organizzativo, quello della “spirale della conoscenza” resa famosa da Nonaka e Takeuchi[16] con il modello “SECI” – Socializzazione (da Conoscenza Tacita a Conoscenza Tacita) à Esternalizzazione (da Conoscenza Tacita a Conoscenza Esplicita) à Combinazione (da Conoscenza Esplicita a Conoscenza Esplicita) à Internalizzazione (da Conoscenza Esplicita a Conoscenza Tacita) –, che descrive il ciclo continuo tra conoscenza tacita (radicata nell’esperienza individuale) e conoscenza esplicita (formalizzata e condivisa socialmente).
Come tutti i modelli processuali, anche il SECI si basa sulla convinzione che i passaggi di stadio – e di stato – si alimentano ricorsivamente, dando vita ad un accumulo di acquisizioni che a loro volta stimolano l’ulteriore crescita[17].
Dove si annidano, in questo processo, le possibili difficoltà e i possibili ostacoli? Dove possono generarsi difese e resistenze (concetto che avevamo lasciato in sospeso) che ne complichino – e, al limite, ne arrestino – il flusso evolutivo?
Una prima questione l’abbiamo vista con il caso presentato in precedenza e che, propriamente, poteva essere rubricato come momento di Esternalizzazione di un modus operandi da un soggetto esperto ad altri soggetti più o meno esperti (ma senz’altro non addentro all’azione progettuale narrata). Quanto la fase di esternalizzazione può generare resistenze in chi ne è destinatario (in termini di rifiuto della dipendenza a causa di vissuti d’invidia oppure di disistima o sfiducia nei confronti dell’autorevolezza della fonte), ma anche in chi ne è protagonista (possibile sentimento di non legittimazione o di non riconoscimento sociale, ma anche resistenza a condividere il proprio sapere e la propria esperienza[18])?
Problematica risulta anche la Socializzazione che, quando il modello SECI è stato pensato, avveniva essenzialmente attraverso il contatto prossimale tra soggetti organizzativi in relazione “intima” (qual è quella che si dà, in modo più o meno affettuoso e/o conflittuale, tra capo e collaboratore, tra trainer/tutor e trainee, o – si pensi alla bottega artigiana o al semplice esercizio commerciale – tra genitore e figli). Ma oggi, all’interno delle imprese globali o nello spazio virtuale di una Academy aziendale di nuova generazione, quali possibilità di osservazione e imitazione si danno, e come si generano vissuti di disponibilità ad offrirsi come esempio e modello da imitare e, vicendevolmente, sentimenti volti ad accettare di buon grado di prendere l’altro a modello?
La questione, ai tempi delle reti e dell’allontanamento fisico (in ragione dello smart working e della moltiplicazione delle dipendenze gerarchiche e funzionali da capi sempre più lontani), sembra avere ripercussioni non solo sulla possibilità del trasferimento della conoscenza, ma anche dello stesso esercizio della leadership[19].
Apparentemente è forse solo la Combinazione, oggi già in buona misura delegabile e, in prospettiva, sempre più delegata all’IA, lo stadio del processo di knowledge management che presenta meno aspetti problematici; a parte le attuali (nel tempo decrescenti?) resistenze nei confronti dell’affidabilità fattuale di quanto l’IA mette a disposizione dei soggetti organizzativi (non c’è piattaforma che non tenga a chiarire che “le risposte dell’IA potrebbero contenere errori”), in realtà resta ancora da comprendere come la relazione tra soggetti organizzativi – intermediata dall’IA – potrà contare sulla fiducia nell’affidabilità dei criteri e delle fonti, e soprattutto consolidare la “autorità epistemica” e la “responsabilità del giudizio” indispensabili ad una piena collaborazione, ad esempio su obiettivi e progetti avvertiti come importanti dai soggetti organizzativi stessi.
Sull’Interiorizzazione, infine, potrebbe valere innanzitutto ciò che Bion sosteneva a proposito della tendenza degli psicoanalisti a fidarsi troppo delle teorie apprese e, il più delle volte, non messe più in discussione (che poi sono le theory-in-use di Argyris e Schön); in questo caso la resistenza consisterebbe nella difficoltà da parte dei soggetti organizzativi ad esercitare il necessario “dubbio sistematico” e, nel caso, ad avere il coraggio di mettere in discussione, falsificandole, le proprie convinzioni.
Detto altrimenti, nella prospettiva e con il linguaggio del knowledge management, va considerata la necessità del “disapprendimento” (il knowledge discarding, inteso anche come active forgetting) quale condizione di una corretta manutenzione del know-how)[20].
Il tempo necessario per apprendere
La velocità con cui il know-how viene oggi prodotto e diventa obsoleto apre un’ulteriore domanda: quanto questa accelerazione favorisce, oppure ostacola, il processo graduale e irregolare attraverso cui le conoscenze vengono metabolizzate e incorporate nei comportamenti individuali e collettivi?
È l’annosa questione del rapporto che si dà tra apprendimento e cambiamento, che la prospettiva dell’autopoiesi[21] ha correttamente finito per far coincidere – nel senso che non si dà possibilità di apprendimento che non produca cambiamento e, viceversa, che il cambiamento non dia luogo a qualche apprendimento – ma che, nell’esperienza organizzativa, evidenza la possibilità che quando il cambiamento avviene in forme troppo rapide e discontinue, l’esito per il soggetto organizzativo non è necessariamente quello di un effettivo apprendimento[22].
E di tale possibilità le nuove Academy aziendali, sorrette da sistemi di generazione e diffusione pressoché illimitata di nuove conoscenze, dovrebbero tener conto nel senso di provvedere a fornirsi di dispositivi che prevedano i tempi necessari all’assimilazione, alla sedimentazione e, soprattutto, all’adozione di un approccio riflessivo al rapporto cambiamento-apprendimento.
Il ba e la funzione di contenimento
Uno spunto interessante, certamente da approfondire, è quello offerto dallo stesso Nonaka quando, sottolineando il ruolo del ba, lo spazio (fisico o virtuale) in cui la conoscenza si genera[23], forniva una chiave di lettura utile a riconoscere la funzione di “contenimento” svolta dalla cultura organizzativa la quale, come abbiamo messo in evidenza in Reinventare le Academy aziendali, oggi è chiamata a svolgere, prima di ogni altra, la funzione di contenitore simbolico-istituzionale che favorisce, potremmo dire con una metafora farmacologica, “l’assorbimento graduale” dei nuovi contenuti all’interno della comunità organizzativa.
L’Academy come istituzione riflessiva
Un’ultima, davvero conclusiva, considerazione sulla funzione riflessiva della formazione e delle istituzioni che, come le Academy aziendali, sono chiamate a sostenere tale funzione, la ricavo da un’altra, molto più recente, esperienza consulenziale, quella condotta, nel corso dell’ultimo decennio, in un centro di ricerca e clinica oncologica che esplora e utilizza tecnologie radioterapiche avanzate basate sulla fisica quantistica[24].
Una realtà, inizialmente piccola ma cresciuta negli anni, caratterizzata da un’elevatissima concentrazione di specializzazioni diverse – ingegneria, fisica teorica, fisica medica, oncologia, radioterapia, radiobiologia, radioprotezione, informatica (oltre alle tipiche funzioni aziendali di staff, dal legale all’amministrazione, dalle risorse umane alla qualità) – chiamate a convivere interfunzionalmente e interdisciplinarmente ma soprattutto a costruire un tessuto comune capace di elaborare una visione transdisciplinare che, integrando i diversi modi di conoscere e soprattutto di arricchire la “conoscenza del proprio modo di conoscere attraverso il modo di conoscere dell’altro”, ha favorito il perseguimento di obiettivi sempre più ambiziosi coronati da successi riconosciuti da tempo a livello internazionale[25].
Forse è questo il compito primario delle nuove Academy aziendali: sostenere la riflessività non solo del singolo soggetto organizzativo (“cosa posso trarre da tutto ciò che l’organizzazione mi mette a disposizione per realizzare me stesso e, al tempo stesso, le aspettative organizzative?”), ma anche – e soprattutto – la riflessività dei team e delle comunità di pratica (“come possiamo non solo confrontare e integrare i nostri diversi punti di vista e interessi specialistici, e addirittura creare un terreno comune frutto della contaminazione e innovazione dei nostri saperi, così da contribuire all’emergere di traguardi che alimentino ulteriormente le aspettative organizzative?”).
È troppo ambizioso chiedere alle Academy aziendali di creare le condizioni per tutto ciò? Coerentemente con la filosofia del Pop Management, la sfida per le Academy aziendali – ma, più generale, per l’apprendimento e per le diverse pratiche della formazione – diventa quella di divenire sempre più istituzione riflessiva che non si limita a distribuire sapere, ma progetta e custodisce le condizioni relazionali, emotive e temporali che consentono a individui e team di apprendere e disapprendere all’interno di comunità riflessive.
[1] Dario Forti, psicologo psicosocioanalista, consulente al ruolo e di sviluppo organizzativo, formatore; senior partner Modus Srl Società Benefit di Milano (www.modus-sb.it), autore sui temi dell’apprendimento e della formazione, dello sviluppo organizzativo e della psicosocioanalisi.
[2]È opportuno, a questo proposito, il rimando al Prolegomeno al Manifesto del Pop Management n° 111 – Opinion Piece di Lucilla Malara e Donatella Mongera – sulla necessità di una progettazione degli spazi organizzativi coerente con le logiche emergenti di funzionamento delle nuove organizzazioni che richiedono supporto e facilitazione ai processi di collaborazione e apprendimento necessari all’esperienza organizzativa.
[3] Ruggero Cesaria, Dario Forti, Raoul C.D. Nacamulli, Reinventare le Academy Aziendali. Dal Tempio Greco al Learning Hub, FrancoAngeli 2026.
[4] Dario Forti, “Umanistico, troppo umanistico”, contributo al Manifesto per una formazione umanistica promosso dalla Casa della Cultura di Milano, in Renata Borgato, Ferruccio Capelli, Micaela Castiglioni, a cura di, Per una formazione umanistica, Collana Aif, FrancoAngeli 2014
[5] Charles Percy Snow, Le due culture, Feltrinelli 1964 (ed. or. 1963).
[6] Dario Forti e Giuseppe Varchetta, “Nelle pieghe delle discipline: per una nuova ontologia della relazione”, Educazione sentimentale, vol. 36, 2021,
[7] Mi viene a proposito citare un mio vecchissimo intervento sulla rivista dei formatori: Dario Forti, “Etica e formazione riflessiva”, FOR, vol. 73, 2007.
[8] Donald Schön, Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale, Dedalo 1993 (ed. or. 1983).
[9] Cesaria, Forti e Nacamulli, 2025, cit., p. 113.
[10] Wilfred Bion, W., Attenzione e interpretazione, Armando, Roma, 1973, pag. 169 (ed. or. 1970); John Keats, Lettere sulla poesia, Feltrinelli, Milano, 1984 (ed. or. 1817).
[11] “Penso che sia d’aiuto dimenticare tutte le nostre teorie e i nostri desideri dal momento che sono così ostacolanti da divenire un’impressionante cesura che non possiamo superare.” (W.R. Bion, Seminari Italiani, Borla 2011; ed. or. 1977).
[12] Edgar Schein ce l’ha insegnato prima a proposito della relazione tra consulente e committente (E.H. Schein, La consulenza e lo sviluppo organizzativo, Etas Kompass 1972; ed. or. 1969) e poi, con sempre maggior chiarezza, parlando della relazione di aiuto: “Le situazioni di aiuto sono intrinsecamente squilibrate e caratterizzate dall’ambiguità di ruolo. Quando chiedete aiuto, vi mettete in una condizione di ‘inferiorità psicologica’ sul piano emotivo e sul piano sociale” (E.H. Schein, Le forme dell’aiuto, Raffaello Cortina Editore, 2010; ed. or. 2009).
[13] “Una compagnia di porcospini, in una fredda giornata d’inverno, si strinsero vicini, per proteggersi, col calore reciproco, dal rimanere assiderati. Ben presto, però, sentirono le spine reciproche; il dolore li costrinse ad allontanarsi di nuovo l’uno dall’altro. Quando poi il bisogno di riscaldarsi li portò di nuovo a stare insieme, si ripeté quell’altro malanno; di modo che venivano sballottati avanti e indietro fra due mali, finché non ebbero trovato una moderata distanza reciproca, che rappresentava per loro la migliore posizione.” (Arthur Schopenhauer, Parerga e Paralipomena, citato da Sigmund Freud in Psicologia delle masse e analisi dell’Io)
[14] Un’esperienza comune a psicoterapeuti, psicoanalisti e gruppoanalisti, in particolare nel periodo traumatizzante del lockdown pandemico, ha consentito di far cadere un sacco di preclusioni circa la possibilità di vedere i pazienti online e, addirittura, di tenere dei T-Group in modalità remota. È certo che si è trattato sempre di “qualcosa di diverso” e che, se non ci fosse stata la condizione di necessità, si sarebbe dovuto evitare questa prova; ma anche che – e questa scoperta l’ho condivisa nel corso di una sperimentazione condivisa con dei colleghi – un T-Group online, aumentando il grado di protezione e rassicurazione dei partecipanti, può consentire di far vivere un’esperienza controllata di esposizione all’interazione emotiva profonda, quindi anche più facilmente incorporabile negli schemi relazionali acquisiti.
[15] Cesaria, Forti e Nacamulli, op. cit., pag. 162).
[16] Ikujiro Nonaka e Hirotaka Takeuchi, The knowledge-creating company. Creare le dinamiche dell’innovazione, Guerini e Associati 1997 (ed. or. 1995).
[17] Un altro celebre modello è quello che Pasquale Gagliardi, ai tempi della maggior gloria dell’ISTUD, elaborò sul processo di genesi della cultura: “La cultura di un’impresa è costituita dai principi di fondo che un gruppo aziendale ha sviluppato nel gestire problemi di adattamento alle condizioni ambientali esterne e di coesione sociale interna. Le soluzioni sperimentate diventano norme e valori attraverso processi di idealizzazione diffusi e insegnati all’interno e all’esterno dell’organizzazione” (P. Gagliardi, a cura di, Le imprese come culture. Nuove prospettive di analisi organizzativa, ISEDI 1986).
[18] Anche a tale proposito avrei un caso di felice insuccesso da condividere: azienda leader italiana di moda con cui ho collaborato per più di vent’anni, realizzando tra l’altro il modello di funzionamento della rete in franchising in linea con lo stile aziendale praticato nei negozi di proprietà | situazione potenzialmente critica nella gestione della fase strategica del modellismo, con la capo-modellista depositaria pressoché esclusiva dello stile della casa, ma che, già da qualche anno in età di pensionamento, non era mai riuscita a formare collaboratori che la potessero sostituire | invenzione di una scuola interna di modellismo basata su video-lezioni in cui il suo know-how – letteralmente la sua abilità manuale, davvero unica, di tracciare linee e forme dei capi da passare in produzione – potesse essere documentato e utilizzato didatticamente | non appena la signora si rese conto, dopo una breve fase di fascinazione narcisistica, delle conseguenze pratiche di questa attività di “esternalizzazione”, si rifiutò all’istante di prestarsi al progetto e tornò a immergersi nel suo laboratorio esclusivo ed escludente. Parlo di “insuccesso” del progetto, tuttavia “felice” in quanto, in questo modo, il management prese finalmente atto della criticità e avviò un’attività di collaborazione con una scuola esterna di modellismo in cui preparare giovani da inserire in azienda.
[19] Ripenso a Bernard Bass che, quando mi insegnava il modello della Transformational Leadership, descriveva il comportamento di Idealized Influence come quello che suscita, nella prossimità emozionale del rapporto leader-follower, la “willingness to trust and emulate their own leader”. Come si riesce a trasmettere questa “volontà” nello spazio virtuale?
[20] “Il disapprendimento, in questa concettualizzazione, non è semplicemente l’opposto dell’apprendimento, ma piuttosto una componente essenziale del processo di adattamento e cambiamento, che implica la capacità di abbandonare schemi di comportamento e pensieri obsoleti per poter accogliere nuove informazioni o prospettive. Quindi non un atto passivo di dimenticanza, bensì un processo attivo di abbandono di schemi e abitudini non più funzionali.” (Cesaria, Forti e Nacamulli, op. cit., pag. 141).
[21] Humberto Maturana e Francisco Varela, Autopoiesi e cognizione, Marsilio, Venezia, 1985 (ed. or. 1980).
[22] Dario Forti e Giuseppe Varchetta, L’approccio psicosocioanalitico allo sviluppo delle organizzazioni, FrancoAngeli 2001, pag. 152 e sgg.
[23] Henry Pribadi, “Ba, Japanese-Style Knowledge Creation Concept: A Building Brick of Innovation Process inside Organization”, Jurnal Teknik Industri, Vol. 12, N° 1, Juni 2010, 1-8
[24] Un lungo tratto delle vicende di questa realtà, lette attraverso l’esperienza, non semplice, dello sviluppo organizzativo in un contesto ad altissima complessità interna ed esterna, è raccontato in Dario Forti, Sandro Rossi, Giuseppe Varchetta, Organizzare l’interdisciplinarietà. Il caso della Fondazione CNAO, tra Fisica dei Quanti e Oncologia, I Quaderni di Sviluppo&Organizzazione n° 25, ESTE 2020.
[25] È di imminente pubblicazione un volume celebrativo dei 25 anni di attività del CNAO, dei risultati conseguiti e degli ultimi progetti avviati.
207 – continua
