Introduzione di Marco Minghetti

Valentina Diara lavora al Museo Anatomico Veterinario dell’Università di Pisa, dove si occupa di attività educative e didattica museale. Insieme alla professoressa Alessandra Coli ha curato Cappuccetto Rosso e il Lupo: la vera storia… al Museo Anatomico Veterinario (ETS, 2025).

Le ho chiesto di raccontarci questa esperienza perché nasce lontano dal mondo aziendale e, proprio per questo, parla a chi si occupa di organizzazioni, formazione, comunicazione e apprendimento. Il Museo Anatomico Veterinario costringe il management a guardare l’apprendimento da un banco più basso: quello dei bambini.

I Prolegomeni hanno già lavorato su questa domanda. Il Prolegomeno 162 aveva descritto la narrazione come uno spazio interpretativo: il testo prende forma nell’incontro tra chi scrive e chi legge, tra la pagina e la comunità che la commenta, la discute, la prolunga. Il racconto comincia davvero quando qualcuno lo riceve, lo contraddice, lo prolunga.

Il Prolegomeno 107 aveva aggiunto un criterio formativo essenziale: la conoscenza ha bisogno di linguaggi capaci di coinvolgere la persona nella sua interezza: pensiero, emozione, immaginazione, memoria.

Il Prolegomeno 178, attraverso la lettura di Frankenstein proposta da Agathe Mezzadri-Guedj, aveva mostrato la letteratura come esercizio del giudizio. Victor Frankenstein non fallisce perché crea: fallisce perché abbandona ciò che ha creato. Per questo il romanzo parla anche al management, all’AI e alla delega cognitiva: ogni innovazione chiede accompagnamento, responsabilità, presenza.

A questa linea va accostato il Prolegomeno 166, Manager all’asilo. In quel testo l’infanzia appariva come un ambiente di osservazione spietato: i bambini rendono immediatamente visibili capacità che negli adulti restano spesso mascherate da ruolo, linguaggio professionale o procedura. L’attenzione si disperde oppure si concentra. La curiosità si accende oppure si spegne. La collaborazione nasce oppure collassa. Tutto accade in pochi minuti e senza possibilità di nascondersi dietro formule organizzative già pronte.

Per questo l’asilo diventava una scena utile anche per il management. Non perché i manager debbano “tornare bambini”, ma perché nelle dinamiche infantili riemergono in forma nuda alcune condizioni elementari dell’apprendimento e della relazione: ascolto, fiducia, imitazione, conflitto, scoperta, paura dell’errore, desiderio di partecipare.

L’esperienza raccontata da Valentina Diara rimette questi elementi dentro il museo scientifico. I bambini ascoltano una favola, osservano reperti anatomici, interrompono il racconto con domande improvvise, collegano immagini e parole, cambiano interpretazione mentre l’esperienza è ancora in corso. La conoscenza non arriva alla fine del percorso come una spiegazione già pronta. Si forma durante l’ascolto, nella relazione tra voce, oggetti, curiosità e presenza fisica del museo.

La sua esperienza introduce però un elemento differenziante. Nel Prolegomeno 162 abbiamo visto come una comunità interpretante riattiva il senso di un testo già dato. Davanti ai reperti, Cappuccetto Rosso smette di raccontare una morale e diveine la forma attraverso cui il lupo torna animale reale, progenitore, presenza storica dentro la relazione tra specie umana e cane domestico.

Il bosco resta, la bambina resta, il lupo resta; cambia la funzione di tutto. Il lupo torna Canis lupus. La bambina non incontra soltanto un antagonista. Incontra una storia evolutiva. La torta, il bosco, il lupo, la casa della nonna smettono di appartenere soltanto alla memoria infantile e cominciano a lavorare come soglie di accesso alla conoscenza scientifica.

L’organizzazione dovrebbe fermarsi davanti a questa scena: un bambino che capisce perché ha visto, ascoltato, chiesto. Molta formazione aziendale tratta ancora il sapere come materiale già confezionato: slide, moduli, messaggi, istruzioni, procedure. Il museo di Diara suggerisce un’altra possibilità. La conoscenza può nascere mentre una classe guarda uno scheletro e una domanda interrompe la favola.

Una voce legge. Un reperto è davanti agli occhi. Un bambino interrompe il racconto perché ha visto qualcosa. Da quella interruzione comincia l’apprendimento.

Quando Cappuccetto Rosso incontra il Canis lupus

di Valentina Dara

Che cosa accade quando una storia tradizionale, entrando in un contesto scientifico, cambia funzione e diventa occasione di conoscenza?

Che cosa succede quando la narrazione diventa strumento di conoscenza? E cosa può insegnare questa operazione a chi si occupa di formazione, comunicazione, cura?

Queste sono le domande poste da Marco Minghetti, dopo aver letto la pubblicazione che ho curato e realizzato con la prof.ssa Alessandra Coli: Cappuccetto Rosso e il Lupo: la vera storia… al Museo Anatomico Veterinario, edito da ETS, Pisa 2025.

Nel nostro lavoro l’obiettivo era verificare se una storia conosciuta potesse cambiare funzione: da racconto morale a forma di accesso alla conoscenza scientifica. Provo a rispondere a questa domanda portando come testimonianza gli obiettivi e i risultati della nostra attività educativa al Museo Anatomico Veterinario, dove lavoro come personale tecnico museale.

Il museo oggi

Per capire l’ambito culturale da cui è nato il progetto educativo Favole al Museo — da cui poi è nata l’idea di una pubblicazione destinata alle scuole dell’infanzia e delle primarie, dedicata alla conoscenza del lupo e alla sua storia evolutiva — è utile fare alcune brevi premesse su cosa si intenda oggi per “museo” e sulla funzione della “didattica museale”, disciplina che ha il compito di divulgare e rendere accessibile a tutti, in particolare al pubblico non specialistico, una collezione museale.

È visione comune intendere il museo in termini di “servizio destinato a una utenza”. L’Atto di indirizzo sui criteri tecnico-scientifici e sugli standard di funzionamento e sviluppo dei musei d’Italia (D.M. 10 maggio 2001), emanato dal Ministero dei Beni Culturali, aveva già evidenziato la necessità di dotare il museo di un servizio dedicato all’elaborazione di progetti specifici di natura educativa. I servizi educativi di ogni museo hanno lo scopo di promuovere la conoscenza delle Collezioni museali sia attraverso offerte didattiche rivolte agli istituti scolastici del territorio, sia attraverso proposte educative più generiche pensate per un pubblico più ampio.

I musei universitari del Sistema Museale di Ateneo dell’Università di Pisa, di cui fa parte anche il Museo Anatomico Veterinario, perseguono tale obiettivo attraverso la creazione di specifici percorsi museali che rientrano nella cosiddetta “Terza Missione”, con cui l’Università di Pisa intende mettere “a disposizione del territorio e delle imprese il proprio patrimonio di cultura e competenze, oltre ai risultati della ricerca, con l’intento di migliorare il benessere della collettività e di rispondere alle sollecitazioni civili, sociali ed economiche provenienti dalla comunità e dai soggetti esterni”.

Le strategie comunicative dei musei si moltiplicano per un coinvolgimento sempre più ampio del proprio pubblico. La bibliografia sulla didattica museale è ricca di suggerimenti e proposte innovative che si evolvono e cambiano, adattandosi ai vari stimoli derivanti da una società in continua trasformazione. Una didattica museale aggiornata deve cercare un linguaggio capace di sottrarsi alla terminologia specialistica che costruisce monologhi di termini mascherati da dialoghi: distanze senza ponti verso l’altro, formule che non aprono ad altre menti o verso nuovi punti di vista (Prolegomeno 71). Il museo di oggi si qualifica come “spazio sociale”, una realtà chiamata a interagire sul territorio, un “luogo di incontro” dove è possibile sperimentare iniziative che abbracciano un pubblico sempre più diversificato.

Da “contenitore chiuso” e inaccessibile rivolto alla mera conservazione della propria Collezione, il museo è diventato un sistema sociale aperto e dinamico, dove concetti come “intelligenza collaborativa”, “metadisciplinarietà”, “community come spazio di co-creazione culturale” e “community narrativa” trovano campo di sperimentazione, perché anche il museo — come l’impresa — non è “un mondo a parte”: nasce e si sviluppa in un contesto socioculturale assai più ampio, da cui trae senso e per il quale diviene a sua volta fonte di nuovi significati (Prolegomeno 12). Le istituzioni museali contemporanee, così come le realtà aziendali, si qualificano come un ambiente capace di “filtrare” il mondo esterno e creare condizioni culturali e umane per la crescita, sostenendo benessere e sviluppo, come espresso nel Prolegomeno 107.

La visita al museo come esperienza di apprendimento

Se si considera il bene culturale di una collezione museale nel suo significato di memoria ed espressione storica, scientifica e/o estetica di una collettività — sia esso un reperto di una civiltà antica, un’opera storico-artistica o una testimonianza scientifica — si capisce come questo “oggetto” si carichi di una stratificazione di significati: quello del suo contesto originario e quello presente, del nuovo contesto museale che lo conserva e lo espone. È nel momento della fruizione del bene che l’osservatore prende coscienza del suo significato, identificandosi o confrontandosi con ciò che ha di fronte: da ciò dipende la comprensione di una collezione museale. Per fare questo, è essenziale che il museo fornisca al suo pubblico tutti gli strumenti necessari affinché venga colta quella stratificazione di contenuti e suggestioni di cui il bene culturale è la parte materiale più visibile.

La visita al museo deve essere un’occasione di riscoperta dei valori apparentemente nascosti che si celano dietro il bene culturale di una Collezione storica. Da ciò l’importanza di proporre percorsi museali diversificati e calibrati sulle esigenze individuali dei fruitori.

Il visitatore assume un ruolo da protagonista, attivo. Chi si avvicina per la prima volta alla comprensione di un bene museale parte dal proprio bagaglio culturale e dalle proprie esperienze personali nel processo di decodifica e comprensione di ciò che ha di fronte. Anche per il museo vale quanto espresso nella Teoria della co-creazione del significato del Prolegomeno 13: la realtà è costituita da interazioni sociali e gli esseri umani costruiscono la realtà sociale in modo attivo e condiviso attraverso lo scambio di significati e sforzi interpretativi reciproci. Anche nell’esperienza di visita museale trova conferma la soluzione indicata dallo Humanistic e dal Pop Management nel Prolegomeno 13, che consiste nella capacità degli individui partecipanti alle community di instaurare sistemi relazionali fondati su “empatia sistemica”, perché il museo può essere considerato anch’esso una sorta di “impresa conviviale”.

Come fa il management museale a entrare in empatia con i visitatori? Vale il dicta del Prolegomeno 107: si deve parlare al cuore, alle emozioni, e tutto questo si può fare utilizzando linguaggi artistici e/o Pop. Solo accompagnando il visitatore con cura e attenzione verso una corretta fruizione delle collezioni museali si compie quel processo di coinvolgimento emotivo da cui dipende la buona riuscita dell’esperienza museale e quindi l’obiettivo principale del museo di oggi: la comprensione delle proprie Collezioni anche da parte di un pubblico non specialistico. Soltanto così il museo diventa un luogo privilegiato per la conoscenza e l’apprendimento, dove i concetti espressi nei Prolegomeni 12, 13 e 107 trovano conferma e si arricchiscono di ulteriori significati, perché il museo è uno spazio concreto in cui la presenza stessa degli “oggetti” musealizzati rende possibile una narrazione del reale, se condotta con strumenti narrativi adeguati. Nel museo di oggi l’esperienza museale conoscitiva può diventare anche “esperienza performativa” nel momento in cui il visitatore ha modo di mettersi in gioco e sperimentare le proprie capacità cognitive, lasciandosi suggestionare da ciò che vede.

Strategie comunicative che nei musei di arte contemporanea sembrano più immediate, come nelle installazioni immersive del teamLab Borderless a Tokyo o in quelle di Yayoi Kusama, con le sue Infinity Rooms — esempi estremi, dove la centralità si sposta sull’osservatore che ne diventa il protagonista. Il paradosso di certi meccanismi estremi di fruizione del museo di oggi è che il pubblico possa diventarne il protagonista indiscusso e il museo sia invece relegato a semplice palcoscenico o cornice. Talvolta, come negli ultimi progetti architettonici di importanti musei contemporanei, è il museo stesso ad assumere un ruolo centrale e propulsivo: da edificio contenitore di una Collezione, si trasforma in uno “spazio narrativo immersivo” — esso stesso “racconto”, tra tecnologia, memoria e paesaggio.

Per quanto riguarda l’impiego di modelli e sistemi di AI sui patrimoni culturali, vaste sono le possibilità indicate e sperimentate nei maggiori musei italiani e stranieri: mostre virtuali, piattaforme che permettono un accesso come forma di fruizione, mappe interattive e geolocalizzazioni, realtà aumentata e virtuale, digital twins che consentono narrazioni e percezioni digitali arricchite con date, fatti storici, ricostruzioni, processi di restauro e tutela, colori dei manufatti, immagini e storie, discussioni e interpretazioni, percorsi di fruizione e apprendimento personalizzati, gamification e simulazioni con giochi educativi, enigmi, escape rooms, quiz che stimolano la curiosità e accrescono la partecipazione, rendendo la fruizione un’esperienza coinvolgente (da Pierpaolo Forte, Patrimoni culturali e intelligenza artificiale, Editoriale scientifica, 2026).

In un mondo che si presta a integrare e sostituire molte esperienze umane con AI, rimane da chiedersi per quali ragioni il bene culturale e i patrimoni culturali in senso più ampio diventino e restino così importanti e decisivi per la sopravvivenza stessa della civiltà umana.

Nel caso specifico di una visita scolastica di bambini dell’infanzia e dei primi anni della Primaria al Museo Anatomico Veterinario, la domanda che viene da porsi è: è possibile suscitare un coinvolgimento emotivo trattando di argomenti storico-scientifici e rivolgendosi a un pubblico così giovane? È indispensabile disporre di apparati museali scenografici e ad alta tecnologia per suscitare interesse e curiosità per una collezione scientifica?

Il progetto educativo

La complessità delle Collezioni universitarie del Museo — costituite da reperti e preparati anatomici di animali — rendeva difficile il “processo emozionale”, quel coinvolgimento emotivo indispensabile per la fruizione e comprensione del bene culturale. Da qui l’idea del progetto educativo: Favole e racconti al Museo.

Lo scopo del progetto era avvicinare alla comprensione delle Collezioni museali partendo dall’elemento favolistico o fantastico, per coinvolgere il giovane pubblico prima sul piano emotivo e poi guidarlo a una graduale comprensione della realtà, così che le conoscenze scientifiche venissero svelate al di là dell’artificio della narrazione.

Usare la favola o il racconto fantastico per introdurre argomenti storico-scientifici ha permesso di abbattere quelle barriere autoreferenziali che sembrano talvolta caratterizzare le collezioni universitarie. Il laboratorio didattico condotto con le classi ha consentito di sperimentare quanto espresso nel Prolegomeno 111 (ripreso nel Prolegomeno 166): nel momento in cui lo spazio del museo accoglieva i bambini, diventava un habitat relazionale dove le metacompetenze si manifestano o crollano in tempi brevissimi.

Il percorso didattico: “Conosciamo il Lupo con la vera storia di Cappuccetto Rosso”

L’idea di scrivere un “nuovo Cappuccetto Rosso” è nata dall’osservazione che sia nella favola originaria di Perrault sia nelle versioni successive del racconto, il Lupo era presentato o come un animale cattivo e spietato, di cui la bambina non era che una piccola vittima inerme, oppure, nei testi più recenti, come un animale negativo ma meno intelligente di Cappuccetto, che alla fine riusciva ad averla vinta sull’animale. In entrambi i casi, il Lupo non veniva mai presentato nelle sue reali caratteristiche di animale selvatico: diventava o allegoria del negativo, o personaggio che subiva una “catarsi riabilitativa”. Da qui la scelta di riscrivere la favola in una versione nuova e inedita. Anche in questo caso, la letteratura si è rivelata un mezzo pratico che permette di simulare scenari, mettere alla prova ipotesi etiche, sviluppare sensibilità alla responsabilità collettiva, come già osservato da Agathe Mezzadri-Guedj nel Prolegomeno 178.

Però, a differenza di quanto sperimentato nel Prolegomeno 178. dove si rilegge un testo già noto come il Frankenstein di Mary Shelley, qui si è arrivati all’ideazione di un nuovo prodotto letterario che parte da un testo già noto per farne uno strumento di conoscenza, proponendo una chiave di lettura scientifica capace di rimettere in discussione la favola originaria. La realtà fantastica del racconto favolistico è servita per veicolare nuovi messaggi, più veri e realistici: il nuovo racconto di Cappuccetto Rosso e il Lupo ci parla della storia evolutiva dal lupo al cane domestico. Si è ricorsi a una finzione letteraria con lo scopo di condurre alla comprensione di una verità scientifica che stravolge la narrazione della favola tradizionale, caricandola di nuovi significati semantici. Ciò è stato possibile grazie a precise scelte stilistiche e sintattiche, ricorrendo a un genere letterario che per le sue caratteristiche intrinseche si prestava bene a questo tipo di operazione narrativa.

La scelta di partire da un impianto letterario semplificato ha permesso di arrivare a spiegare argomenti complessi. Il racconto favolistico è un genere semplice (humile genus): rifugge la retorica e i preziosismi, così come l’ipotassi o qualsiasi altra forma di complicazione; la narrazione è costruita con periodi brevi e concisi in struttura paratattica. Nato per rivolgersi anche a un pubblico da istruire — come i nostri giovani interlocutori — nella sua apparente semplicità linguistica porta con sé una morale (epimythion) o un insegnamento didascalico, che nel nostro caso acquista un ulteriore significato: diventa il mezzo per l’introduzione e la comprensione della realtà storico-scientifica.

Che cosa accade quando una storia tradizionale cambia funzione?

Accade che una verità favolistica o fantastica diventi una verità scientifica. Nel nostro Cappuccetto, il Lupo torna a essere Canis Lupus prima ancora di essere buono o cattivo: il progenitore selvatico da cui sono derivate tutte le razze canine. L’incontro tra la bambina e il Lupo della favola tradizionale diviene quell’incontro tra uomo e Lupo avvenuto in una fase remota della preistoria umana. Se nella favola originaria questo incontro si connota di elementi negativi che culminano nel finale che tutti conoscono, nel nostro Cappuccetto rappresenta l’inizio di una nuova storia a lieto fine che ribalta la morale e il giudizio sul Lupo.

È in questo finale a sorpresa — che riscrive un nuovo epimythion, pur seguendo il ritmo narrativo chiaro e conciso che caratterizza il testo favolistico — che si compie il vero processo di conoscenza della verità scientifica.

La morale si carica di un nuovo significato: la “torta ai mirtilli” offerta da Cappuccetto al Lupo non è altro che gli “avanzi” lasciati dall’uomo del paleolitico al lupo, mentre il gesto generoso della bimba rappresenta l’inizio della storia evolutiva dal lupo grigio a cane domestico — il primo tentativo di domesticazione di un animale selvatico da parte dell’uomo.

Il “nuovo Lupo” che segue Cappuccetto nei suoi spostamenti nel bosco è già il cane fedele, che accompagnerà l’uomo del neolitico verso le grandi scoperte che lo hanno portato alla pratica dell’agricoltura e dell’allevamento, scoperte che trasformarono il nostro Pianeta da habitat naturale per tutte le creature viventi a spazio antropico a misura d’uomo. Un confronto con il Prolegomeno 178 ci permette di ritrovare in questa narrazione lo stesso principio che da sempre accompagna il progresso della conoscenza: il Prometeo classico che scopre il fuoco e inaugura l’era tecnologica è come l’uomo fragile e senza artigli della fine del paleolitico che avvicinandosi al Lupo capisce come questo possa essergli utile nella caccia e negli spostamenti. Anche qui la tecnica nasce come un “prolungamento competitivo del corpo umano”, una risposta necessaria per sopravvivere e adattarsi a un ambiente ostile, dove per tecnica si intende la scoperta della domesticazione: il lupo è stato il primo animale della storia a essere addomesticato.

Vi è però una differenza di fondo rispetto al protagonismo umano del Prometeo classico: nel nostro caso fu il lupo che per primo si avvicinò all’uomo, tanto da far parlare gli studiosi di “auto-domesticazione”. Nel nostro Cappuccetto, è il Lupo che si avvicina alla bambina, come accadde in quella fase remota della preistoria, quando un animale selvatico riuscì a superare la propria barriera di paura verso il genere umano, permettendo l’inizio di quella relazione speciale che ancora oggi abbiamo con i cani. Se ogni innovazione aumenta il nostro potere di azione ma introduce anche nuove tensioni etiche e organizzative (Prolegomeno 178), questa tensione si ritrova anche nell’uso tecnologico delle metodologie scientifiche, dove non di rado si arriva a forme estreme di sperimentalismo come nella creazione di certe razze canine, talvolta lontane dal loro progenitore, ma rispondenti alle esigenze del “mercato del Pet”.

Cosa accade quando la narrazione diventa strumento di conoscenza?

È ciò che è stato fatto nella seconda parte del racconto: a seguito del finale ribaltato — Cappuccetto e il Lupo diventano amici — si chiede al lettore se questa amicizia sia davvero possibile (“Non credete che sia andato veramente a finire così?”). È a questo punto che la narrazione abbandona la finzione e comincia a spiegare la realtà: è il momento stesso della scoperta e della conoscenza dei fatti.

Leggendo la storia evolutiva il lettore apprende la verità ancora prima che si arrivi alla conclusione finale: la intuisce dal racconto perché la narrazione storica e scientifica lo accompagna nel ragionamento e nel processo di apprendimento. Senza teoremi o assiomi da memorizzare, il lettore diventa attivo e la comunicazione abbandona l’autoreferenzialità. Si tratta del principio che dovrebbe guidare qualsiasi esperienza formativa — non solo quella museale: servirsi di strumenti narrativi in grado di condurre il lettore a una conoscenza condivisa e partecipe, dove lui stesso possa riflettere e immedesimarsi, in modo che la narrazione diventi scoperta della verità scientifica.

Un’analogia concettuale si trova nel Prolegomeno 162, dove la narrazione costruisce community interpretanti — terreno in cui chi legge diventa co-autore del senso. Nel caso del percorso museale si va oltre: la narrazione condivisa diventa soprattutto scoperta condivisa, perché nata da un’esperienza di visita museale concreta, maturata insieme alle scolaresche che hanno partecipato ai laboratori didattici del museo. Il confronto, le osservazioni e le domande dei bambini sulle tematiche affrontate sono stati un punto di partenza fondamentale per l’elaborazione di un testo narrativo capace di unire utilità conoscitiva e piacere del racconto, perché apprendere un concetto, strutturarlo nel pensiero e farlo proprio ha diversi gradi di efficacia a seconda della modalità con cui è espresso e condiviso (Prolegomeno 107).

Chiediamoci però se oltre alle “modalità” sia fondamentale anche il luogo, lo spazio fisico, in cui avviene il processo di apprendimento.

Il luogo dell’apprendimento

Se il concetto lo si apprende in un luogo stimolante come il museo — che racconta attraverso gli “oggetti” delle sue Collezioni — allora la favola-fiaba raccontata nelle sale museali, con la proiezione di slides illustrative, letta ad alta voce dall’educatore — lettura che diventa essa stessa “performance”, ben oltre la decodifica di un testo letterario — commentata insieme, diventa qualcosa di più di una semplice narrazione, avvicinandosi a certe strategie comunicative dell’ambito teatrale e della recitazione.

La favola-fiaba letta nel contesto museale diviene un percorso didattico multidisciplinare che permette di conoscere meglio la stessa realtà del museo; il momento dell’ascolto e della scoperta diventa una “esperienza performativa” a tutti gli effetti, dove il bambino ha modo di sviluppare le sue potenzialità cognitive: capacità di ascolto, immaginazione, visione, ma anche percezione tattile e olfattiva, nel momento in cui può vedere e “toccare con mano” alcuni dei reperti anatomici, come gli scheletri degli animali.

La narrazione che diventa conoscenza polisensoriale si fa scoperta condivisa, e tutto ciò è possibile perché i protagonisti del racconto sono gli stessi reperti anatomici, il bene culturale della collezione museale.

Questa è la forza specifica del museo come luogo di apprendimento: uno spazio concreto in cui si ha modo di vedere o “toccare” gli “oggetti narranti”, dove, grazie alla presenza di cose vere — e non virtuali — l’esperienza museale conoscitiva può diventare anche esperienza performativa, ricca di stimoli e suggestioni polisensoriali, nel momento in cui il visitatore ha modo di mettersi in gioco e cercare risposte alle proprie domande.

Il punto non è opporre museo fisico e tecnologie digitali. Le tecnologie possono ampliare l’accesso, sostenere alcune fasi della visita, personalizzare informazioni. La questione è decidere che cosa una mediazione tecnologica può aumentare e che cosa richiede la presenza situata di un corpo, un oggetto, uno spazio e una voce umana. Questo criterio di governo è essenziale laddove il museo si lasci troppo suggestionare da narrazioni eccessivamente scenografiche del patrimonio culturale: nel caso dell’impiego delle AI — che richiede l’utilizzo di immagini e contenuti digitali — l’operazione di digitalizzazione può comportare una sorta di “banalizzazione e appiattimento”, nel momento in cui la riproducibilità del digitale implica una “serialità” a scapito del bene culturale stesso, che è unico, raro, irriproducibile, così come lo è l’esperienza diretta della sua fruizione, che rimane un’esperienza soggettiva e personale.

I Chatbot e gli assistenti virtuali che guidano la visita nei musei, interagiscono con i visitatori, rispondono alle domande, raccontano aneddoti e propongono attività educative personalizzate (si veda Forte, Patrimoni culturali e intelligenza artificiale, cit.) possono ampliare l’accesso al patrimonio. Il rischio è però che in questi tipi di esperienze si perda di vista la singola persona — o la specificità di un gruppo in visita — uniformando i contenuti in base a uno stereotipo o a un target di appartenenza culturale. Le tecnologie digitali mancano dell’esperienza sensoriale e motoria indispensabile per una conoscenza che sia anche emozione e scoperta.

Il pericolo è che non si riesca più a guardare il “reale” senza il filtro di un apparato tecnologico — a partire da una semplice fotocamera di un cellulare — perdendo gradualmente la visione diretta dell’oggetto e dello spazio in cui si colloca, dimenticando il piacere e l’appagamento della pura contemplazione di un quadro, di una scultura, di un reperto archeologico o di qualsiasi bene di interesse culturale. Tale pericolo acquista una criticità ulteriore nel caso di attività di apprendimento che coinvolgono bambini dell’infanzia e della primaria, dove le nuove indicazioni della Società italiana di pediatri (SIP) raccomandano più attenzione nell’uso del digitale in età evolutiva, a favore di esperienze reali e concrete.

I musei, con i propri percorsi didattici svolti nelle sale espositive dagli educatori museali, possono contribuire a ricondurre il momento dell’apprendimento in una dimensione concreta — l’unica dove la stessa esperienza, divenendo empirica, si trasforma in scoperta condivisa — in grado di innescare quella curiosità essenziale per la crescita e la formazione dell’adulto del domani: un “manager umanista”, consapevole e competente, in grado di accogliere le sfide e le opportunità delle nuove tecnologie senza esserne travolto, capace di dire sì all’AI con intelligenza umana (Prolegomeno 177).

186 – continua

Puntate precedenti

164 – LE AI CHE RECITANO LA COSCIENZA

165 – LA SINGOLARITA’ ORGANIZZATIVA

166 – MANAGER ALL’ASILO!

167 – IL MANOSCRITTO E LA RESA SILENZIOSA

168 – L’INTELLIGENZA ARTIFICIALE NELLE VENDITE

169 – OPINION PIECE DI CATERINA BOSCHETTI

170 – INTELLIGENZA ARTIFICIALE E STILI COGNITIVI

171 – OPINION PIECE DI GIULIA ALOISIO RAFAIANI

172 – DAGLI STILI COGNITIVI ALLA GOVERNANCE COGNITIVA

173 – OPINION PIECE DI FRANCOIS RASTIER

174 – OPINION PIECE DI DANIELA GENSABELLA

175 – OPINION PIECE DI ALEX CASCARANO

176 – OPINION PIECE DI ELIO BORGONOVI, FILIPPO ABRAMO, MAURO MEDA

177 – OPINION PIECE DI FILIPPO POLETTI

178 – OPINION PIECE DI AGATHE MEZZADRI-GUEDJ

179 – DUE ANNI DI AVVENTURE COLLABORATIVE

180 – OPINION PIECE DI FEDERICO MATTIA DOLCI

181 – OPINION PIECE DI MONICA MAGNONI

182– OPINION PIECE DI LUIGI CONGEDO

183– IL PROTOCOLLO DI SORVEGLIANZA STILISTICA

184– OPINION PIECE DI MANUELA RONCHI

185– PRIMA CHE GLI AGENTI DECIDANO PER NOI